Корнев Александр Николаевич (1949, Ленинград) — психиатр, логопатолог, нейропсихолог, доктор психологических наук, кандидат медицинских наук, вице-президент Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга.
Окончил Ленинградский педиатрический медицинский институт в 1972 г. После окончания заочной аспирантуры по детской психиатрии при кафедре психиатрии ЛПМИ в 1982 г защитил кандидатскую диссертацию на тему: «Дислексия, ее клинико-психологическое изучение при задержках психического развития и олигофрении у детей».
На протяжении более 10 лет работал психиатром сначала в Новгородской области, а затем в Ленинградской области. В 1984-1985работал ассистентом кафедры психопатологии и логопедии в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И.Герцена. С 1985 г. и до момента ее закрытия в 1996 г. работал ассистентом, а затем доцентом кафедры детской психиатрии ФУВ Ленинградского педиатрического медицинского института (сейчас — Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия). Начиная с 1996 г становится научным руководителем НОУ педагогических новаций и технологий, «Учебный центр „Престо“», совмещая эту работу с преподавательской деятельностью в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена, Академии последипломного педагогического образования Санкт-Петербурга, Московском городском психолого-педагогическом университете.
Область научных исследований: детская психиатрия, логопатология детского возраста, нейропсихология и нейролингвистика детского возраста, коррекционная психология. Изучая нарушения чтения и письма с клинико-психологических позиций, внес существенный вклад в раскрытие механизмов дислексии.
С 1983 г. А.Н.Корнев занимался изучением клинико-психологических и нейролингвистических механизмов недоразвития устной речи у детей. Полученные результаты легли в основу книги «Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты» и позволили заложить основы нового научного направления: «логопатология детского возраста». Эта книга была признана лучшей работой 2001 г., а ее автор А.Н.Корнев стал лауреатом премии Министерства науки и технологий Российской федерации по приоритетному направлению «Технологии живых систем».
В 2006 г. итогом проведенных исследований стала успешно защищенная им диссертация на тему: «Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи». По вышеперечисленной тематике А.Н.Корневым опубликовано более 80 печатных изданий, в том числе 8 книг и учебно-методических пособий.
Книги (2)
Как научить ребенка говорить, читать и думать
Книга предназначено для развития у детей раннего и дошкольного возраста связной речи, памяти, внимания, мышления и навыков понимания при чтении. Игры и занятия пособия предназначены для воспитателей и родителей, проводящих занятия с детьми в возрасте от полутора до семи-восьми лет.
Пособие состоит из двух брошюр: одна из них содержит разрезные картинки, другая — методическое руководство по использованию материала. Его могут использовать как родители в домашних условиях, так и специалисты (логопеды, психологи, дефектологи) и воспитатели детских садов.
Основы логопатологии детского возраста
Клинические и психологические аспекты.
Книга является первым в России изданием, посвященным клинико-психологическому описанию разных форм недоразвития речи у детей.
Дается детальное описание симптомов и синдромов, встречающихся у детей с патологией речи. Анализируются медицинские, психологические и логопедические проявления недоразвития речи.
В книге систематизированы данные не только отечественных авторов, но и ведущих зарубежных специалистов. Подробно изложены принципы и методы диагностики недоразвития речи, методы логопедической и психологической помощи детям. Данное издание содержит информацию о новых достижениях в психолингвистике, нейропсихологии, нейролингвистике, логопедии, логопатологии и детской психиатрии.
В
какой бы школе ни
работал психолог - в массовой или специальной
для детей с теми или иными отклонениями в
развитии, он обязательно сталкивается с
явлениями школьной неуспеваемости. В частности,
в его практике встречаются дети с нарушениями
письменной речи. И педагоги, и психологи в этом
случае, как правило, не оставляют детей без
внимания и стараются им помочь, но делают это не
всегда адекватно, что не приводит к
положительным сдвигам. Такие дети, по мнению
автора, нуждаются в специализированной помощи,
причем не только педагогической, но и
медицинской. В связи с этим перед практическим
психологом встает профессиональная задача
выявления детей со специфическими нарушениями
чтения (дислексией) и специфическими нарушениями
письма (дисграфией).
Данное издание поможет психологу успешно
справиться с поставленной задачей. Правда, не
совсем понятно, почему оно вышло в серии «Детская
психология», так как предназначено оно, как это
следует из аннотации, прежде всего педагогам,
детским психиатрам и невропатологам. Что
касается психологов, то их задача, с одной
стороны, весьма скромная, а с другой - очень
важная: не пройти мимо данного нарушения и
постараться убедить родителей ребенка в
необходимости его всестороннего обследования с
последующей медицинской и педагогической
коррекцией.
В этой связи хочется обратить внимание
психологов на приводимые автором методики
исследования письменной речи детей, в том числе
методику раннего выявления дислексии. Последнюю
целесообразно использовать при определении
психологической готовности ребенка к обучению в
школе.
Практическая направленность издания отнюдь не
означает легкого и быстрого чтения. Эта книга,
которая выходит уже третьим изданием, является
обобщением более чем 20-летнего изучения проблемы
и рассчитана на подготовленного читателя,
знакомого с явлениями дислексии и дисграфии. Ее
главная особенность - комплексный медицинский и
психолого-педагогический подход к анализу
нарушений письменной речи, что, по-видимому,
отражает и уровень знаний об этих явлениях, и их
сложность.
Автор обращает внимание на то, что в основе
дислексий и дисграфий лежат как органические,
так и функциональные нарушения нервной системы,
а также неадекватные условия обучения и
воспитания (так называемые дидактогенные
факторы). Потому и методы диагностики и
исправления данных недостатков должны быть
комплексными и включать в себя, наряду с
собственно педагогическими, и медикаментозные
средства. По прочтении книги становится
понятным, что необходимость участия психолога в
коррекционной работе несомненна, но речь может
идти именно об участии, так как
психолого-педагогические методы воздействия
явно недостаточны.
Это - одна из тех книг, которые не требуются
психологу в его ежедневной практической работе
(исключение составляют психологи, занятые
изучением аномального детства), но их полезно
иметь на своей книжной полке, с тем чтобы в нужный
момент получить недостающую информацию.
Марина СТЕПАНОВА
Статья опубликована при поддержке компании "La Redoute". Интернет-магазин компании предлагает женскую, мужскую и детскую одежду эксклюзивных брендов по выгодной цене. В наличии имеются большие размеры. Новая коллекция осень-зима 2014 включает в себя большой выбор юбок - длинная зелёная юбка , юбка с волнами, из вышитого тюля, с рисунком и другие. Посмотреть полный каталог одежды, цены и сделать заказ Вы сможете на сайте, который располагается по адресу: http://www.laredoute.ru/.
«3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с. 4. Куинджи Н.Н. Функциональная готовность к школе: ...»
К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь,
2003. – 330 с.
4. Куинджи Н.Н. Функциональная готовность к школе:
ретроспектива и актуальность //Вестник Российской АМН. –
2009. – № 5. – С.33 – 37.
5. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь:
Нейролингвистические исследования. – М.: Изд. центр
"Академия", 2002. – 352 с.
6. Тржесоглава З. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.: Медицина, 1986. –256 с.
7. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред.
И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Московского университета, 1980 – 265 с.
The article examines the causes of difficulties and disorders when forming reading and writing skills of primary school children. Main biological and social factors engendering mentioned difficulties and disorders are also specified in the article.
Keywords: difficulties and disorders when forming reading and writing skills, primary school children, dysgraphia, dyslexia, dysorfographia.
Отримано 25.2.2012 УДК 376.37 (075.8) С.А. Демиденко
УДОСКОНАЛЕННЯ ЛЕКСИКИ ЕМОЦІЙ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ
КЛАСІВ СПЕЦІАЛЬНИХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ ДЛЯДІТЕЙ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ НА
УРОКАХ ПОЗАКЛАСНОГО ЧИТАННЯ
У статті показані організація і результати дослідження лексики емоцій молодших школярів, які мають порушення мовлення і напрямки корекційно-педагогічної роботи з її удосконалення. Показані можливості використання результатів дослідження в практиці навчання російській мові учнів початкових класів шкіл для дітей з тяжкими порушеннями мовлення.© Демиденко С.А.
Корекційна педагогіка і психологія Ключові слова: лексика емоцій, позакласне читання, учні з тяжкими порушеннями мовлення, спеціальна методика навчання мови.
В статье представлены организация и результаты исследования лексики эмоций младших школьников, имеющих нарушения речи и направления коррекционно-педагогической работы по нё совершенствованию. Показаны возможности использования результатов исследования в практике обучения русскому языку учащихся начальных классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Ключевые слова: лексика эмоций, внеклассное чтение, учащиеся с тяжелыми нарушениями речи, специальная методика обучения языку.
В настоящее время в методике обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи весьма актуальным остается вопрос об эффективном сочетании логопедического подхода и возможностей заимствования приемов, способов обучения, видов упражнений и т.д., которыми располагает методика обучения русскому языку массовой школы.
Данный вопрос остро стоял перед специальной методикой обучения русскому языку еще в 80-е года XX века. К.В. Комаров, 1982, отмечал тот факт, что "у логопедии как науки обнаружилось отсутствие именно тех методов и приемов, в которых нуждается школьный процесс развития и обучения языку как предмету". Несомненно, логопедия, как наука динамично развивающаяся, постоянно обогащаясь новыми теоретическими и практическими знаниями, оказывает влияние на содержание, приемы и способы педагогической работы, направленной на усвоение детьми с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР) материала по предмету "Русский язык".
На примере обновления содержания уроков внеклассного чтения продемонстрируем единство "логопедического" и "методического" подходов в коррекции речи и овладении детьми с ТНР программными знаниями и умениями по курсу "Русский язык".
Внеклассное чтение – организованное школой, библиотеками, родителями самостоятельное чтение книг, журналов, газет и др., не предусмотренных программой по русскому языку и литературе . Для педагогического руководства внеклассным чтением предусмотрены специальные уроки. Целью уроков внеклассного чтения является овладение системой знаний и умений, определенных программой обучения русскому языку учащихся с ТНР, как основой формирования читательской самостоятельности. Одним из важнейших требованием программы обучения русскому языку в школе для детей с ТНР является овладения умениями понимать настроение, чувства, описываемые в К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології тексе, давать оценку поступкам действующих лиц, сравнивать поступки героев текста с поступками людей в реальной жизни.
Такое пристальное внимание к пониманию эмоциональной составляющей текстов не случайно, так как наибольшую, особую трудность понимания и использования в речи детьми с ТНР представляет лексика, отражающая эмоции, переживания человека.
Н.Д. Кривовязова отмечает, что:
Дети с ТНР понимают характер персонажей, но глубина их осмысления недостаточна;
Не все черты характера попадают в поле зрения, выделяются наиболее яркие;
Возможность наличия разных черт у одного человека исключается.
Персонажи относятся к разряду только "плохих" или только "хороших" .
Проводимые нами исследования состояния лексики эмоций младших школьников с нарушениями речи также констатировали подобные трудности понимания и выражения эмоций и указывали на необходимость организации целенаправленной работы по совершенствованию данного вида абстрактной лексики.
Лексическая система с экспрессивно-стилистической точки зрения представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики. В научнометодической литературе существуют различные точки зрения на процесс развития и формирования эмоционально-экспрессивной лексики, на вопросы классификации данной лексики, неоднозначность в понимании места и роли эмоционально-экспрессивного в значении слова.
Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъектного отношения человека к предмету высказывания, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации, наиболее ярко выражает симпатии и антипатии. Лексика эмоций, являясь составной частью лексической системы русского языка, сама представляет собой суперпарадигму, т.е.
систему парадигм. Лексика эмоций отличается многообразием выражения семантических отношений и разнообразием грамматического оформления .
Вербализация эмоциональных состояний формирует эмоциональную компетентность. Чем свободнее человек ориентируется в мире эмоций, чем больше оттенков эмоциональных состояний он знает и может их выразить вербально (словесно) и невербально (жестом, мимикой, позой), тем более адекватной будет его реакция на Корекційна педагогіка і психологія явления действительности, тем выше будет его коммуникативная культура, которая в свою очередь, является компонентом культуры личности.
С целью изучения понимания лексики эмоций мы использовали 3 серии заданий. Для анализов результатов исследования были определены уровни успешности выполнения заданий отдельно по трем сериям (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий уровни.
В первой серии используется техника ассоциативного эксперимента с целью выявления уровня организации семантических полей слов лексики эмоций.
Вторая серия содержит задания на подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов к словам лексики эмоций с целью определения "перифрастических возможностей" в пользовании словарем эмоций.
Третья серия направлена на изучение возможностей использования словаря эмоций в связной речи учащихся.
Учащимся предложено составить:
Предложения по картинкам с использованием слов лексики эмоций
Рассказы по представлениям на заданные темы. Темы определены в соответствии с различным эмоциональным содержанием.
Анализ результатов, полученных в трех сериях заданий исследования позволяет выявить особенности словаря эмоциональных состояний младших школьников с нарушениями речи.
Словарь эмоций младших школьников с ТНР качественно и количественно неполноценен. Большинство учащихся в активном словаре эмоций не имеют прилагательных, причастий и наречий, обозначающих эмоциональные состояния. Используют, в основном, номинативную и предикативную лексику.
Семантическое поле лексики эмоций сформировано недостаточно, не совершенно. Немногочисленные, полученные в ходе экспериментального исследования ассоциативные пары построены, преимущественно, по типу синтагматических связей. В ответах присутствуют случайные ассоциации, распространенные, в основном, у детей 5-6 лет.
Наблюдаются ошибки в фонетическом оформлении, неточное семантическое употребление слов лексики эмоций. В речи младших школьников с ТНР нарушены процессы словообразования и словоизменения, в целом, и в эмоциональной лексике в том числе (ошибки в образовании и употреблении однокоренных слов). Учащиеся затрудняются в подборе синонимов и антонимов к словам лексики К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології эмоций. Образуя антонимы, не используют новые слова, а добавляют частицу не.
Характерны трудности в использовании слов лексики эмоций в связном высказывании: предложения со словами лексики эмоций в речи заменяют словосочетаниями; слова лексики эмоций используют часто неадекватно; в рассказе допускают искажение смысла эмоционально-содержащей ситуаций.
Младшие школьники с нарушениями речи в каждой из трех серий заданий продемонстрировали уровень успешности ниже среднего, следовательно, можно определить уровень системной организации лексики эмоций младших школьников с нарушениями речи как ниже среднего.
Результаты экспериментального исследования позволяют обозначить условия, необходимые для формирования словаря эмоциональных состояний учащихся с нарушениями речи:
1. Самостоятельно отставание в овладении словарем эмоций преодолено быть не может, формирование словаря эмоциональных состояний учащихся с ТНР требует педагогического руководства.
2. Совершенствование лексики эмоций предполагает развитие ее системности по различным признакам.
3. Работа по формированию словаря эмоциональных состояний детей с нарушениями речи должна проводиться на основе развития понимания эмоциональных состояний, лексики эмоций и моделирования эмоционально содержащих ситуаций.
Нами была разработано и апробировано содержание коррекционнопедагогической работы по совершенствованию лексики эмоций младших школьников с нарушениями речи.
В соответствии с поставленной целью – совершенствование лексики эмоций, учитывая принципы развития системности языка, основные принципы изучения и коррекции нарушений речи (системный принцип, принцип доступности, постепенности, взаимосвязи речи и других психических процессов, деятельностный, научный подходы), общедидактические и специфические принципы обучения детей с нарушениями речи, определены задачи обучения:
Уточнение значений, имеющихся у детей слов лексики эмоций;
Развитие лексической системности по различным признакам:
семантическим, словообразовательным, грамматическим:
Формирование синтагматических связей (актуализация слов лексики эмоций в связном высказывании);
Развитие коммуникативной компетенции.
Корекційна педагогіка і психологія
Отбор лексического материала (слов лексики эмоций) осуществлялся на основе: шкалы эмоций К.Изарда (модификация С.И.Калинина); алфавита эмоций, представленного Л.Г.Бабенко;
перечня вербализированных позитивных и негативных эмоций .
Лексический материал (слова, словосочетания, предложения, тексты) – вербализация эмоций по 7 модальностям (радость, интерес, удивление, печаль, гнев, страх, отвращение).
Последовательность усвоения лексического материала определена степенью сложности понимания эмоциональных состояний учащимися с ТНР, выявленного нами ранее, наименее успешно понимаемые эмоции завершают процесс обучения. Последовательность изучения: вербализация эмоций радости, гнева, грусти, страха, отвращения, интереса, удивления.
1. Совершенствование лексической системности по словообразовательным моделям (обогащение словаря эмоций путем образования родственных слов различных частей речи, семантизация слов словообразовательным путем).
2. Формирование лексической системности по семантическому признаку (классификация слов на основе различных семантических признаков – соотнесение значения слова с различными лексикосемантическими группами эмотивной лексики, развитие парадигматических связей – развитие антонимии, синонимии).
3. Развитие синтагматических связей - употребление слов лексики эмоций в словосочетаниях и предложениях.
4. Закрепление словаря эмоций в связном высказывании – анализ текста, составление рассказов.
Анализ функционирования лексики эмоций в художественном произведении – составная часть общего анализа художественного текста по фактическому содержанию.
Анализ функционирования лексики эмоций в художественном тексте осуществляется по трем направлениям:
a. Эмотивные смыслы в структуре образа персонажа (диктальные), опрокинуты в действительный мир человеческих эмоций.
Совокупность их в тексте – своеобразное динамическое множество, изменяющееся по мере развития сюжета, отражающее внутренний мир персонажа в различных обстоятельствах, в отношении с другими персонажами.
b. Эмотивные смыслы в структуре образа автора. Автор К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології обнаруживает свои симпатии, антипатии и прочие эмотивно-модусные квалификации изображенного мира в условиях разных типов речи (как в монологической, так и диалогической), образуя экспрессивный контекст произведения.
c. Эмотивные смыслы, наведенные в сознании читателя содержанием текста. Психологические эксперименты, направленные на исследование смыслового восприятия текста, подтверждают, что читатель воспринимает текст концептуально, в его смысловой целостности (А.А.Брудный, Р.И.Павиленис, Р. Титоне). Эмотивные смыслы воспринимаются целостно в первую очередь под влиянием эмоциональной тональности текста. Эмоциональная тональность текста воспринимается индивидуально.
5. Актуализация словаря эмоций в ситуации общения.
Представим конспект урока внеклассного чтения, используя разработанное и апробированное нами на логопедических занятиях содержания коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций учащихся с нарушениями речи.
В нашей работе мы руководствовались следующими принципами организации уроков внеклассного чтения:
Подготовленность учащихся к урокам;
Предельная самостоятельность школьников на самих уроках;
Повышенный эмоциональный фон урока, или как пишет А.К. Аксенова "праздничность уроков" .
Тема урока внеклассного чтения: Творчество Л.Н. Толстого – рассказ "Акула" Цель: формировать интерес учащихся с ТНР к чтению
Задачи:
Образовательные: совершенствовать навыки чтения, практические умения работы с текстом (при чтении, пересказе, рассказывании ученики тренируются в умении переводить знаки препинания в соответствии с их значением в интонационное оформление);
Коррекционно-развивающие: обогащение словаря учащихся словами лексики эмоций через формирование умений находить в тексте слова, характеризующие героя, давать оценку поступкам действующих лиц, сравнивать поступки героев текста с поступками людей в реальной жизни;
Воспитательные: формировать интерес к творчеству классиков мировой художественной литературы.
Оборудование: книги с рассказом Л.Н. Толстого "Акула", иллюстрации к рассказу разных авторов, мультимедийное оборудование, слайды к уроку, рисунки детей.
Корекційна педагогіка і психологія План – конспект урока
1. Организационный момент.
Прочитайте хором слова на доске:
"Всем полезно чтение "про себя" и вслух.
Книга - самый лучший, Самый верный друг!"
2. Объявление темы урока.
Учитель: Посмотрите иллюстрации к книге и скажите о каком художественном произведении пойдет речь?
3. Подготовительная работа к чтению произведения.
Учитель: Сейчас мы вспомним как готовились к уроку.
Дети: Прочитали рассказ Л.Н. Толстого "Акула".
Учитель: О каком страшном хищнике вам захотелось побольше узнать? Удалось ли вам найти интересные сведения об этом морском чудовище? Кто вам помогал? (ответы детей).
Учитель: Послушайте, ребята из нашего класса приготовили рассказы об акуле.
Учитель обобщает: Почти во всех морях и океанах нашей планеты водятся страшные рыбы, называемые акулами. Это самые древние рыбы на Земле. Акула рыба прожорливая и хищная. Они целой стаей плывут за кораблями и ждут, не упадет ли в море человек, но если такого не случается, то с большим удовольствием пожирают то, что люди выбрасывают в воду. Они глотают все подряд, даже пустые бутылки, консервные банки и всякий хлам. Белая акула - самая опасная, свирепая и сильная из всех акул. Ее называют “белая смерть”. Если ее поставить на хвост, то кончиком носа она достанет до четвертого этажа. У акул есть специальный мешок, нечто вроде запасного желудка, где пища может храниться целый месяц и не портиться.
Ученые пока не знают, как это происходит. Зубы у акулы крупные, очень острые. Они расположены в пять рядов, а у некоторых видов и в семь рядов. Если акула поломает зуб, на его месте вырастает другой и так шесть раз в течение всей жизни (по материалам сайта www.festival.
Учитель: Почему Лев Николаевич Толстой написал морскую историю, что нового мы узнали о биографии великого русского писателя.
Дети: Мы узнали о том, что Л.Н. Толстой участвовал в обороне Севастополя во время Крымской войны 1834-1835гг. Он сражался бок о бок с моряками, в период затишья слышал от них немало морских историй.
Словарная работа (слова на доске): артиллерист, палуба, якорь, парус, купальня.
К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології Учитель: Еще раз внимательно послушаем рассказ и ответим на вопрос: "Почему мальчики попали в опасную ситуацию?"
4. Чтение рассказа учителем.
5. Беседа по фактическому содержанию текста с использованием выборочного чтения:
Ответы на вопрос учителя.
Словарная работа, уточняющая понимание фраз: стоял на якоре, точно из топленой печки, в парусе устроили купальню, плавать наперегонки, открытое море, тихий ропот.
6. Анализ эмоционального контекста произведения.
Учитель: На доске план рассказа:
1. Купание.
2. Смертельная опасность.
3. Спасение.
Прочтите первую часть рассказа, определите настроение, которое передает автор?
Дети: настроение покоя, (умиротворенное, безмятежное – на доске).
Учитель: Настроение покоя мы можем назвать так умиротворенное, безмятежное настроение. (Семантизацию слов учитель проводит по словообразовательному признаку).
Дети: прекрасный день, свежий ветер, топленая печка Учитель: Прочтите вторую часть рассказа. Как она называется?
Какие чувства, эмоции вы испытываете? Как это передает автор?
Дети: страх, ужас, бессилие окружающих, сострадание отцу. Автор использует много восклицательных предложений: "Акула! Назад!
Вернитесь!". Слова и выражения: морское чудовище, пронзительный визг, замерли от страха. Бессилие людей перед чудовищем автор описывает так: "Матросы спустили лодку, бросились в нее и, сгибая весла, понеслись что было силы к мальчикам; но они были еще далеко от них, когда акула уже была не дальше двадцати шагов".
Учитель: Как называется третья часть рассказа, почему? Кто спас мальчиков?
Как менялись эмоции людей? Как Л.Н. Толстой описывает их. Как вы понимаете "тихий ропот, ропот стал сильнее, громкий, радостный крик"?
Учитель, обобщая: Какие эмоции и чувства вызывает произведение?
Дети: Сострадание отцу, он едва не потерял сына.
Страх - когда акула погналась за мальчиками.
Радость - за счастливое спасение мальчиков.
Корекційна педагогіка і психологія Анализ эмотивных смыслов в структуре образа персонажа - отцаартиллериста.
Учитель: Кто главный герой произведения? Как мы можем охарактеризовать отца мальчика?
Дети: Мы можем назвать его любящий отец.
Учитель: В каких обстоятельствах проявляются эти качества? На основании чего вы так решили?
Дети: Когда мальчики плыли, отец мальчика стоял и любовался на своего сынишку.
Отец-артиллерист - так же решительный человек.
Отец выстрелил из пушки, целясь в акулу, когда все стояли, замерев от ужаса. Он совершил решительный поступок. Отец понимал, что может попасть в мальчиков, но сделал тяжелый, единственный выбор.
(Анализ эмотивных смыслов в структуре образа автора).
Дети: Старый артиллерист любовался на сынишку.
Поддерживал его криками: "Не выдавай! Понатужься!" Страх за жизнь своего сына автор описывает словами "белый как полотно", "визг как будто разбудил артиллериста" (от страха за жизнь детей он оцепенел), "артиллерист упал подле пушки и закрыл лицо руками", только после того, как услышал радостные крики он "открыл глаза, поднялся и посмотрел на море".
Учитель: Л.Н. Толстов силой слова нарисовал портрет отцаартиллериста. Он немолод, немногословен, суров, не дает волю чувствам, представляется строгим, с военной выправкой, человек, принимать трудные решения, брать ответственность на себя.
7. Обобщение по произведению.
Учитель: Чему учит рассказ Л.Н. Толстого? (Ответы детей:
"Мальчики не думали об опасности, которая может их подстерегать в открытом море и попали в очень тяжелую ситуацию", "Отец мальчика, спасая своего сына, был вынужден принимать трудное решение – целясь в акулу, он мог попасть в сына" и т. д) Учитель обобщает: Необдуманные, безрассудные поступки могут привести к беде. Мы должны думать о последствиях, совершаемых нами поступков, беречь себя и наших родных и близких, которые очень за нас волнуются и нас любят.
Совершали ли вы когда-нибудь поступки, которые могли привести к опасности? Как вели себя взрослые? Как помогло произведение Л.Н. Толстого по-иному взглянуть на некоторые поступки?
8. Итог урока. Расскажите, какие чувства отражены в рисунках, которые вы нарисовали к рассказу Л.Н. Толстого "Акула".
К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології Таким образом, мы считаем, что включение работы по совершенствованию лексики эмоций (апробированной нами на логопедических занятиях) в уроки внеклассного чтения способствует совершенствованию системы школьного обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи, которая по определению К.В. Комарова "преследует цель: корригируя, формируя и развивая речь детей, обеспечить усвоение ими материала по предмету "русский язык".
Список використаних джерел
1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М.: Владос, 2002. – 320 с.
2. Бабенко, Л.Г. Русская эмотивная лексика как функциональная система: 10.02.01: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра филолог.
наук/ Л.Г.Бабенко; Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. – Свердловск, 1990. – 31 с.
3. Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1982. – 159 с.
4. Кривовязова, Н.Д. Обучение русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи: учебн. пособие для студентов Н.Д. Кривовязова. – Минск: Зорны верасень, 2007. – 215 с.
5. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Просвещение,1988.- 240с.
– – –
ВИКОРИСТАННЯ ІГРОВИХ МЕТОДІВ ТА ПРИЙОМІВ НА
УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В МОЛОДШИХ КЛАСАХ
СПЕЦІАЛЬНОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ ДЛЯ ДІТЕЙ ІЗ ТПМ У статті показано доцільність використання ігрових методів та прийомів роботи під час вивчення розділу „Будова слова” на уроках української мови в молодших класах спеціальних загальноосвітніх шкіл для дітей із тяжкими порушеннями мовлення.Ключові слова: молодші школярі, тяжкі порушення мовлення, © Дмитрієва І.В., Гриненко О.М. победы. Конкурс сочинений к 65-летию Дня Победы. Литературная премия им. Н. Задорнова - М....»
«Микроскоп Bresser JUNIOR USB Руководство по эксплуатации Внимание! Риск для ребенка! Иногда это устройство требует применения инструментов с острыми краями. Храните устройство, принадлежности и инструменты в недоступном для детей месте. Суще...»
«О.А. Кострова Самарский педагогический университет Прагматический контекст и импликативный смысл вежливого высказывания В статье рассматриваются различные типы прагматического контекста и их влияние на создание национально специфического импликативного смысла высказывания в различных культурах...»
«737 Современный образ педагога и педагогического коллектива ДОО Максимова Наталья Геннадьевна, Горбенко Диана Сергеевна ЧОУ Школа Творчество г. Самара Ключевые слова: Детский сад, методическая работа, коллектив, модель образования, педагог Аннотация. В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в националь...»
2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»
Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.
Психология овладения письмом
Термин «письмо» фактически объединяет три разных категории явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации. (7 стр)
Письмом мы называем и способ перекодирования, то есть набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемый правописанием. В русской альфабетической системе письменности он включает операции символизации (обозначение звуков буквами) и процедуру моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков. Система правил перекодирования и определяет отличия одного вида письменности от другого: пиктографическое, идеографическое, силлабическое, альфабетическое.
Русское правописание базируется на нескольких основных принципах (разными авторами выделяется от четырех до восьми различных принципов). Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать: фонетический, или, точнее, фонематический, традиционный и этимологический или морфологический.(8 стр)
Фонетический принцип (основа графики: логически главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционным принципами. Это как бы основное правило, имеющее массу исключений. В соответствии с фонематическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши как слышишь»).
Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основано большинство правил орфографии.
Традиционный принцип создает еще один род исключений как из фонематического, так и (в меньшей степени) морфологического принципов. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще историческим. В школьной программе это так называемые «словарные слова». (9 стр)
Навык символизации, т. е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.
Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках. С того момента, как ребенок переходит от каракулей к изображению форм, которым дает названия, начинается развитие графического символизма. В отличие от письма это символизм первого порядка (т. е. означаются конкретные предметы, а не слова, которые сами являются знаками). Овладение рисованием - это освоение знаковой деятельности. На ранних этапах развития ребенок сначала изображает что-то, а потом придумывает этому название. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами.
Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:
1) дофонетическая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей;
2) начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам.
Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);
3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается;(11стр)
4) правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;
5) завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. (12 стр)
Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. (13 стр)
Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. (14 стр)
Психологическая структура деятельности письма несколько различается при создании разных форм письменной продукции: списывании, диктанте, изложении, сочинении, письменном сообщении различных жанров (письмо друзьям, дневник, конспект лекции, заявление, научное или художественное произведение). Письмо как вид деятельности можно представить в виде последовательности операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему [Анохин(17 стр)
Следует иметь в виду, что психологически реальный процесс овладения письмом часто не совпадает с нашими умозрительными теоретическими представлениями об этом. Большинство из них построено на теоретической модели, положенной в основу той или иной методики обучения письму. Нет никаких убедительных фактов, которые бы свидетельствовали о том, что методы и правила, предлагаемые ребенку, действительно всегда используются им и помогают ему. Тем не менее, методика обучения, безусловно, оказывает существенное влияние на психологическое содержание процесса формирования навыков письма. (20 стр)
Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями чтения и письма
А. Н. Корнев
Состояние сукцессивных функций у детей с нарушениями чтения и письма
Сукцессивные функции
Из всех предпосылок интеллекта нарушения сукцессивных функций, пожалуй, чаще других встречаются при избирательных нарушениях школьных навыков [Мнухин С.С., 1968; Демьянов Ю. Г., 1971]. Не составляет исключения и дислексия. Нарушения различения, запоминания и воспроизведения временных последовательностей стимулов, действий или символов при специфических расстройствах чтения обнаруживали С. С. Мнухин (1984), D. Doehring (1968), S. Gantser (1979) и другие исследователи. Дети на низком уровне выполняют такие задания, как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов, допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображений, затрудняются при воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), но способны к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели, месяцы) . Имеются разные точки зрения по вопросу о модальной специфичности указанных нарушений. D. Bakker (1972) считает, что при дислексии сукцессивные операции страдают только на вербальном материале. W. Gaddes (1980) полагает, что недостаточность носит полимодальный характер.
Исследуя данную группу функций, мы использовали следующие задания: а) «рядоговорение» (времена года, дни недели по порядку); б) воспроизведение звуковых ритмов из 3–6 ударов с разными интервалами; в) тест «Кулак – ребро – ладонь» и аналогичный, но усложненный (добавлено движение ногами) тест.
Эксперименты показали, что дети с дислексией, так же как и дети с ЗПР, достоверно отстают от здоровых во всех перечисленных заданиях. Наиболее часто у них встречается слабость автоматизации речевых рядов (64 % случаев), реже страдает воспроизведение звуковых ритмов (46 %), и еще реже встречаются затруднения при воспроизведении серии движений (33 %).
Воспроизведение звуковых ритмов может быть неполноценным как из-за состояния слухового анализатора (на этапе анализа предъявленного образца), так и вследствие особенностей функционирования моторных систем (на этапе воспроизведения). Для уточнения причины выявленных трудностей целесообразно сопоставить это задание с другими тестами, затрагивающими указанные функции. Частота сочетания низких результатов в воспроизведении ритмов с составлением в тесте «Кулак – ребро – ладонь» служит косвенным показателем роли недостаточности моторики в анализируемом нарушении. С другой стороны, наличие низких результатов одновременно в «ритмах» и субтесте «Повторение цифр» из АВМ-WISC дает аналогичную информацию в отношении речеслухового анализатора. Первый тип сочетаний встречается среди наших испытуемых в восьми случаях из двадцати двух (36 %), второй – в восемнадцати случаях (82 %). Различия достоверны (р < 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.
Дефицит тех или иных сукцессивных функций, по нашим наблюдениям, встречается у 88 % детей с дислалией. В разной степени эти нарушения проявляются при «дисфазическом» и «дисгнозическом» вариантах расстройства. В «дисфазической» подгруппе больше страдает воспроизведение звуковых ритмов, а в «дисгнозической» – доминирует слабость автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели).
Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997. С. 96–97.
Р. И. Лалаева
Дислексия и аффективные нарушения
При дислексии часто отмечаются и различные аффективные нарушения (М. Рудинеско, М. Трела, Ж. Обри, В. Хальгрен и др.). При этом по отношению к дислексиям различают первичные и вторичные аффективные нарушения. В одних случаях аффективные нарушения, являясь первичными, рассматриваются в качестве фактора, вызывающего дислексию. В других случаях аффективные нарушения возникают у ребенка в связи с его неудачами при обучении чтению. Если ребенка рассматривают как отсталого и неспособного, он начинает чувствовать себя неполноценным. Если его обвиняют в лени и безволии, он часто становится агрессивным и недисциплинированным. М. Рудинеско и М. Трела объединяют все аффективные реакции при дислексии в три типа:
1) чувство неполноценности;
2) чувство тревоги, страха, неуверенности;
3) негативные реакции, сопровождаемые агрессивностью, гневом, резкостью.
Ж. Обри выделяет несколько иные типы аффективных нарушений у детей с дислексиями:
Активные негативные реакции возникают в том случае, когда поступление в школу связывается у ребенка с чем-то малоприятным, вследствие изменения обстановки, среды, конфликта с детьми, строгости учителя. Когда негативные реакции наблюдаются только в школе, можно искать причину в изменении обстановки в связи с поступлением в школу. Когда же негативная реакция распространяется и на семью, необходимо искать причину ее и в тех отношениях, которые складываются у ребенка в семье.
Аффективная незрелость возникает тогда, когда дома не приучили ребенка к самостоятельности. Такие дети инфантильны, плохо переносят изменение обстановки, в школе у них не устанавливаются контакты со сверстниками. Они уединяются, не играют с другими детьми, держатся изолированно, иногда открыто выражают свой страх перед школьной жизнью и хотят оставаться маленькими.
Пассивные реакции протеста возникают у пассивных и вялых детей, которые действуют только под страхом. Их надо заставлять не только работать, но и одеваться, есть.
В. Хальгрен также обнаруживает у некоторых детей с дислексиями нарушения в поведении. Но автор не находит никакой связи между нарушениями поведения и возникновением дислексий. Он рассматривает нарушения поведения как фактор, который сопровождает течение дислексии.
Закономерно встает вопрос, как следует рассматривать аффективные нарушения: как один из этиопатогенетических факторов или как следствие нарушений чтения.
Выделение аффективных нарушений в качестве этиопатогенетических факторов является недостаточно обоснованным, так как чаще всего аффективные нарушения являются следствием, а не причиной дислексии. В тех случаях, когда неусвоение чтения происходит по причине негативных реакций ребенка, педагогической запущенности, трудностей поведения, ошибки чтения не будут специфическими, повторяющимися, стойкими, характерными для дислексий.
Поэтому в настоящее время существуют различные точки зрения на происхождение дислексии. Это говорит прежде всего о том, насколько сложна проблема механизмов дислексий. Вместе с тем, анализируя все вышеприведенные данные, можно сделать и определенные выводы. В качестве этиопатогенетических факторов дислексий у детей следует рассматривать нарушения тех высших психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме. В связи с этим дислексии могут вызываться нарушением зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, нарушением фонематических функций, недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Следовательно, нарушения чтения могут быть обусловлены, во-первых, недоразвитием сенсо-моторных функций (агностико-апрактическими нарушениями). Так, недоразвитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений вызывает у ребенка трудности в овладении зрительными образами букв, трудности в их узнавании и различении (оптические дислексии). Во-вторых, нарушения чтения могут вызываться недоразвитием высших символических функций, недоразвитием языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических (фонематические, семантические, аграмматические дислексии). Эта группа нарушений чтения является наиболее распространенной. Нарушения чтения в этом случае являются одним из признаков нарушения языкового развития.
Происхождение дислексии связано с недоразвитием многих функциональных систем. В определении же формы дислексии решающее значение приобретает недоразвитие ведущей в данном случае функциональной системы.
Нарушение процесса овладения чтением. М., 1983. С. 27–28.
С. С. Мнухин
О врожденной алексии и аграфии
В результате клинических наблюдений и экспериментально-психологических исследований большинство занимавшихся этим вопросом авторов приходят к выводу, что врожденная алексия и аграфия является изолированным дефектом у интеллектуально полноценных детей (Варбург, Иллинг, Плате, Петцль, Майер и др.), уподобляемым некоторыми дальтонизму.
Были попытки со стороны некоторых английских авторов рассматривать эту форму как частичное проявление умственной отсталости (Вольф, Энглер).
Несомненно, что нарушения этого типа встречаются при различных степенях отсталости даже заметно чаще, чем у нормальных детей, но многочисленными наблюдениями точно установлено наличие этих нарушений, часто в форме очень грубой, и у интеллектуально полноценных и даже сверходаренных детей.
Надо сказать, что на основании изучения наших случаев и наблюдений других авторов, нам кажется возможным установить наряду с расстройствами чтения и письма ряд других нарушений.
Все наши дети не могли перечислить месяцы, дни и недели и алфавит по порядку, хотя эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили.
Несомненно, что в результате длительного упражнения они способны овладеть этими элементами, равно как несомненным является тот факт, что в результате длительного упражнения они способны в конечном счете научиться читать и писать. Однако тот факт, что наши дети с очень большим трудом и медленно овладевают знанием и умением перечислить эти элементы по порядку, заслуживает внимания, указывая на затруднение и замедление у них процессов «рядообразования» и рядоговорения.
Далее наши дети при предложении им для повторения рядов из 5 цифр или слов воспроизводили эти последние полностью, но всегда не в том порядке, в каком им это было предложено. Ошибки у них при этом бывали обычно при многократном повторении ими этих рядов и даже в случаях неоднократного повторения, заучивания этих рядов ими самими.
Этим детям было предложено штриховать палочки ритмом III – IIII–IIII–II до насыщения (по методу Карстен из лаборатории Курта Левина). Очень показательным оказался тот факт, что двое из них не смогли автоматизировать этот ритм и вынуждены были все время смотреть на первую строчку, которая была заштрихована правильно; в противном случае они совершали грубейшие ошибки в ритме.
Заучивание стихотворений оказалось для наших детей гораздо более трудным процессом, чем для контрольных. Короткие четверостишия пришлось зачитывать им 2–3 и большее количество раз; в то время как нормальные дети могли эти четверостишия воспроизводить через несколько дней, все алексики уже на следующий день безошибочно передать их не могли. Воспроизведение же рассказа, на требовавшего точной передачи по порядку прочитанного им, они производили не хуже соответствующих им нормальных детей.
Все эти факты подтверждают высказанное нами выше положение о замедленности и затрудненности процесса «рядообразования и рядоговорения» у алексиков. Отличным от процессов «ря-договорения» по своей психологической сущности феноменом является способность передачи месяцев, дней недели и т. п. в обратном порядке.
Мы позволим себе привести еще некоторые наблюдения над нашими детьми, частично в литературе уже известные.
1. Наши дети, как правило, неспособны были сосчитать количество букв в слове.
Правильно утверждение Майера о том, что сосчитывание количества слогов в слове им удается легче.
2. Все они неспособны составлять слова из данных им в беспорядочном виде букв, необходимых для составления этого слова.
3. При пропуске в слове одной буквы (например, «п-ро») или при перестановке в нем одной буквы (например, «цалпя») прочитывание слова, даже очень знакомого и короткого, становится для них задачей трудной и неразрешимой.
4. По мере улучшения процесса чтения и письма <…> отмечалось облегчение и в разрешении этих задач.
Приводя все эти факты и, в частности, наблюдения о нарушении и затрудненности в этих случаях процессов «рядоговорения», нам кажется возможным установление того положения, что при врожденной алексии и аграфии, считавшейся сугубо изолированным дефектом, при тщательном исследовании обнаруживается ряд других нарушений; эти дополнительные нарушения, не являясь при алексии и аграфии явлением случайным, возникают, по-видимому, на общей с расстройствами чтения и письма психопатологической основе.
Каковы же сущность и психопатологические механизмы этого дефекта?
Мы приходим к выводу, что при врожденной алексии и аграфии речь идет о нарушении целой системы функций структурообразования; более сложными проявлениями этого нарушения являются расстройства чтения и письма, более элементарными – расстройства «рядоговорения».
Несомненно, что комбинация этих расстройств у наших и им подобных детей не случайна. Мы уже указывали выше на вероятность того, что оба эти расстройства возникают на какой-то общей им обоим психопатологической и анатомо-физиологиче-ской основе. Рассматривать же какое-либо одно из этих нарушений как причину другого нам не представляется пока возможным.
Подавляющее большинство описанных в литературе случаев составляют мальчики с различными степенями и формами наследственной отягощенности: алкогольной, психопатической, эпилептической и др. Эпилептическая отягощенность и главным образом тяжелые роды, родовые травмы рассматриваются многими авторами как этиологический момент этого дефекта. Описаны многочисленные семейные случаи этого нарушения (Гиншельвуд, Варбург, Бихман и др.).
Данных патологоанатомических вскрытий этих случаев пока нет; но на основании нередкого семейного проявления, постепенного выравнивания этого дефекта под влиянием.
Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. М., 1934.
Н. В. Разживина
Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией
Нарушение письма является весьма распространенной формой речевой патологии у детей младшего школьного возраста. Трудности, связанные с овладением письменной речью, часто являются причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации, отклонений в поведении учащихся. Проблеме дисграфии посвящено много работ отечественных и зарубежных исследователей. Однако проблема коррекции нарушений письма у младших школьников все еще остается актуальной. Это связано, во-первых, с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, которые не всегда позволяют полностью преодолеть это нарушение, а, во-вторых, с увеличением количества учащихся, страдающих дисграфией.
В настоящее время нарушения письма рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психолингвистическом, нейро-психологическом и др. Однако психологический аспект изучения дисграфии является наименее изученным.
Нами было проведено комплексное исследование познавательной деятельности младших школьников, которое включало исследование устной и письменной речи, особенностей внимания, памяти, зрительного гнозиса и мыслительных операций. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 74 г. Воронеж и проходило в два этапа.
На первом этапе было проведено обследование письменной речи всех учащихся 2 классов в целях выявления детей с дисграфией. Всего было обследовано 107 школьников, обучавшихся по программе четырехлетней начальной школы. В процессе исследования письма были проанализированы письменные работы по русскому языку в рабочих и контрольных тетрадях учащихся, а также проведены дополнительные письменные работы: списывание, диктант и тест для выявления скрытого нарушения письма.
Школьники без нарушения письма показали высокие результаты при выполнении всех письменных работ, а дети с дисграфией не смогли успешно справиться ни с одним из предложенных заданий. Кроме того, анализ результатов выполнения письменных работ позволил выделить группу детей, которых нельзя было отнести ни к школьникам без нарушения письма, ни к учащимся с выраженной дисграфией. Так, все дети данной группы показали высокие результаты при выполнении таких заданий, как списывание и диктант, но не смогли справиться с предложенным тестом. В связи с этим в рамках данного исследования было выделено две подгруппы школьников с нарушением письма: подгруппа учащихся с выраженной дисграфией и подгруппа детей со скрытой (легкой) дисграфией.
Анализ письменных работ по русскому языку в рабочих и контрольных тетрадях школьников, который проводился в течение учебного года, показал, что подобное разделение учащихся с нарушениями письма оказалось обоснованным. С одной стороны, ошибки, которые допускали школьники обеих подгрупп, отличались специфичностью, стойкостью и не исчезали без специальной коррекционной работы. С другой стороны, проявление нарушений письма в подгруппе со скрытой дисграфией качественно отличалось от аналогичного проявления в подгруппе с выраженной дисграфией. Учащиеся с выраженной дисграфией допускали специфические ошибки в каждой письменной работе, однако их количество напрямую зависело от степени сложности работы. Школьники со скрытой дисграфией допускали специфические ошибки не в каждой работе, при этом количество ошибок не зависело от степени ее трудности. Таким образом, в данной подгруппе имела место неравномерность проявления дисграфии.
В подгруппе с выраженной дисграфией чаще всего встречались ошибки «анализа-синтеза» и оптические ошибки. В подгруппе со скрытой дисграфией не удалось выявить преобладание того или иного типа дисграфических ошибок. Так, у школьников со скрытой дисграфией аграмматизмы в письме практически не встречались, а соотношение всех остальных типов специфических ошибок во всех видах письменных работ оказалось примерно одинаковым. Дети с выраженной дисграфией редко замечали и исправляли свои ошибки. В то же время у школьников со скрытой дисграфией практически во всех письменных работах преобладали исправленные дисграфические ошибки. Именно для учащихся со скрытой дисграфией были характерны колебания в выборе буквы и многочисленные исправления. В целом 50 % младших школьников в той или иной мере допускали на письме специфические ошибки. При этом у 21 % детей было выявлено выраженное нарушение письма и еще у 29 % учащихся – скрытая дисграфия.
На втором этапе было проведено исследование познавательной деятельности 50 школьников, выбранных случайным образом из детей, обследованных на первом этапе эксперимента. Из них у 44 % школьников имело место выраженное нарушение письма, у 30 % учащихся – скрытая дисграфия и еще у 26 % детей нарушений письма выявлено не было. Экспериментальную группу составили дети с выраженной и скрытой дисграфией, контрольную группу – дети без нарушений письма.
Обследование устной речи проводилось на основе тестовой методики диагностики устной речи младших школьников, разработанной Т. А. Фотековой на основе методик Р. И. Лалаевой и Е. В. Мальцевой. Использование данной методики позволило получить количественную оценку уровня развития устной речи и речевой профиль каждого ребенка, а также усредненный речевой профиль во всех рассматриваемых группах. Кроме того, был проведен качественный анализ состояния устной речи у всех обследованных школьников. Анализ результатов обследования устной речи позволил сделать следующие выводы.
1. Все дети с выраженным нарушением письма имели те или иные нарушения устной речи. Причем в данной подгруппе были диагностированы наиболее тяжелые речевые расстройства. Так, у 32 % учащихся имело место ОНР (3-й и 4-й уровни), у 50 % школьников было выявлено ФФН, у 9 % детей было диагностировано лексико-грамматическое недоразвитие речи, у 9 % учащихся – фонематическое недоразвитие речи. В 27 % случаев эти нарушения сочетались со стертой формой псевдобульбарной дизартрии.
2. Ни у одного ребенка со скрытой дисграфией не было выявлено ОНР, и лишь у одного учащегося было диагностировано лексико-грамматическое недоразвитие речи. Наиболее распространенным нарушением устной речи в данной подгруппе было ФФН, которое было выявлено у 40 % школьников, у 20 % учащихся имело место фонематическое недоразвитие речи, у 20 % детей – дислалия, у 13 % школьников была отмечена стертая форма псевдобульбарной дизартрии. В 13 % случаев нарушений устной речи выявлено не было.
3. В контрольной группе в 46 % случаев была выявлена дислалия, в 23 % случаев – стертая форма псевдобульбарной дизартрии. У одного ребенка имело место неврозоподобное заикание, у 31 % школьников нарушений устной речи выявлено не было.
4. У всех учащихся с ОНР было выявлено выраженное нарушение письма. В то же время у школьников с нарушением звуковой стороны речи (ФФН или фонематическое недоразвитие) были отмечены различные по степени выраженности нарушения письма (выраженная или скрытая дисграфия).
5. У детей с различными по степени тяжести расстройствами устной речи имело место одинаковое по степени тяжести нарушение письма. Например, у школьников с ФФН или ОНР было выявлено выраженное нарушение письма; у учащихся без нарушения устной речи или с дислалией была отмечена скрытая дисграфия либо нарушение письма не выявлялось.
Таким образом у всех школьников с ОНР было диагностировано выраженное нарушение письма. У учащихся с ФФН были выявлены различные по степени выраженности нарушения письма. Причем ФФН оказалось наиболее распространенным диагнозом в обеих экспериментальных подгруппах. У школьников с нарушением звукопроизношения была отмечена скрытая дисграфия либо нарушение письма вообще не было выявлено.
Исследование познавательных процессов включало исследования продуктивности, устойчивости, распределения, переключения, уровня концентрации, объема слухового и зрительного внимания; кратковременной и оперативной зрительной и слухоречевой памяти, опосредованного запоминания; предметного и буквенного гнозиса; симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, операций сравнения, обобщения и классификации. Всего при обследовании каждого школьника было получено 46 различных показателей, которые отражали уровень сформированности исследуемых психических процессов.
А. Гермаковска), преодоления амнестических явлений (Г. С. ... Логопатопсихология : учебное пособие Лалаевой , С. Н. Шаховской. - М. : ...
Бюллетень новых поступлений (143)
Бюллетень735061 ФРК: 735062 Логопатопсихология : учебное пособие для студентов / под ред. Р. И. Лалаевой , С. Н. Шаховской. - М. : ... , 733963 ЧЗ1: 733964 Логопатопсихология : учебное пособие для студентов / под ред. Р. И. Лалаевой , С. Н. Шаховской. - М. : ...
