Разделы: Логопедия , Коррекционная педагогика
- из острого возникновения потребности в использовании нетрадиционных методов специальной дошкольной педагогике, которые бы эффективно корректировали интеллектуальное развитие детей специальной коррекционной группы в процессе динамического становления речи в соотношении с мышлением на основе когнитивного базиса;
- из высокой эффективности моей «Развивающей модели передового педагогического опыта учителя-дефектолога высшей квалификационной категории» возникла необходимость создания «Программы коррекционно-развивающей работы с детьми с отклонениями в развитии»
Пояснительная записка
Программа разработана в силу особой актуальности проблемы выравнивания речевого и психического развития детей с диагнозом ОНР, ЗПР. Отражает эффективные подходы к комплексному решению вопросов коррекции мыслительной деятельности, речи, даёт возможность сформировать у детей все психические процессы и личностные качества. Она определяет основные направления, задачи. В основу программы положены теоретические и практические наработки, по организации и внедрению системы коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии.
Общие положения
Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей ОНР, ЗПР. Это достигается за счёт комплекса коррекционно-развивающей работы в группе специальной коррекции с учётом особенностей психофизического развития детей данного контингента, модификации общеразвивающих программ и методик (методика Коноваленко В.В. «Фронтальные логопедические занятия для детей с ОНР, ЗПР» Москва издательство «Гном и Д» 2002год, «Индивидуально подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения» Москва издательство «Гном и Д» 2001год, Морозова И.А. «Занятия по развитию речи в специальном детском саду» ОНР, ЗПР, Москва, издательство «Владос» 2006 год, Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду. Занятия с детьми ОНР, ЗПР» Москва, издательство «Синтез» 2002 год, Нищева Н.В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР» С.Петербург, издательство «Детство-Пресс» 2003 год, Новикова Е.В. «Зондовый массаж: коррекция звукопроизношения» Москва издательство «Гном и Д» 2004год, Ткаченко Т.А. (диагностическое пособие) «Альбом индивидуального обследования дошкольника» (ОНР, ЗПР) Москва издательство «Гном и Д» 2001 год, «Система коррекции общего недоразвития речи» (ОНР, ЗПР) Москва издательство «Гном и Д» 2001год. Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей.
Цель Программы
Целью данной программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в группах специальной коррекции для детей с ОНР и ЗПР в возрасте от 5–7 лет, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов ДОУ и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и устранение отклонений в развитии.
Законодательно-нормативное обеспечение Программы
- Конституция РФ (Основной закон)
- Конвенция о правах ребёнка
- Закон РФ «Об образовании»
- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
- Методические рекомендации Минобразования РФ «Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования»
- Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении.
- Устав образовательного учреждения.
Ожидаемые результаты
Разработка эффективной комплексной системы формирования психофизического здоровья и речевого развития детей с отклонениями в развитии.
Обоснование и внедрение в деятельность дошкольного учреждения системы коррекционно-развивающей работы на основе применения нетрадиционных методов.
Объекты программы
Дети 5–7-летнего возраста логопедической группы и группы специальной коррекции посещающие ДОУ. Семьи детей посещающие ДОУ. Специалисты, педагогический коллектив ДОУ.
Основные принципы Программы
Принцип научности – подкрепление всех проводимых мероприятий, направленных на укрепления психического здоровья, научно обоснованными и практически – апробированными методиками и методиками с применением нетрадиционных форм.
Принцип активности и сознательности – участие специалистов в поиске новых, эффективных методов и целенаправленной деятельности по психофизическому оздоровлению детей с отклонениями в развитии.
Принцип комплексности и интегративности – решение задач речевого и психофизического развития в системе всего учебно-воспитательного процесса и всех видов деятельности. Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает совместную работу учителя-дефектолога, учителя-логопеда, психолога, музыкального руководителя, руководителя физического воспитания, инструктора ЛФК, воспитателей .
Принцип адресованности и преемственности – поддержание связи между возрастными категориями, учёт разноуровнего речевого развития и состояния психофизического здоровья.
Принцип результативности и гарантированности – реализация прав и потребностей детей на получение необходимой логопедической и психологической помощи и поддержки, гарантия положительного результата независимо от возрастной категории детей и уровня их психофизического здоровья.
Принцип природосообразности – определение форм и методов воспитания на основе целостного психолого-педагогического знания о ребёнке, его физиологических и психологических особенностей. Формирования у дошкольников стремления к нормальному речевому общению и к нахождению своего места среди сверстников и в социуме. Реализация общеобразовательных задач дошкольного специального образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей.
Принцип дифференциации содержания педагогического процесса – педагогический процесс необходимо ориентировать на индивидуальные особенности каждого ребёнка, темпы речевого развития и психофизические возможности детей.
Обеспечение реализации основных направлений Программы
Техническое обеспечение |
||
| 1 | Приобретение необходимого оборудования: –
коррекционного оборудования (зеркало 1–1,5 м); |
|
| 2 | Оборудование помещений: – комната психологической
разгрузки; |
Заведующая ДОУ и зам. зав по ВМР |
| 3 | Пополнение среды нестандартными пособиями и нестандартным оборудованием (массажёры, «волшебные колечки», объёмные модули, «каштаны». | Заведующая ДОУ и зам. зав по ВМР |
Организационно-методическое и психолого-педагогическое обеспечение |
||
| 1 | Осуществление контроля за выполнением специалистами оздоровительных мероприятий физическим и нервно-психическим развитием детей. | Учитель-дефектолог |
| 2 |
Поиск, изучение и внедрение эффективных технологий и методик с нетрадиционными формами работы (по коррекции речи и психофизическому развитию): – элементы точечного массажа; |
Учитель-дефектолог (логопед) |
| 3 | Создание здорового психологического микроклимата в коллективе взрослых и детей | Воспитатели |
| 4 | Продолжение работы по совершенствованию предметно-развивающей среды в коррекционных группах, в кабинете учителя-дефектолога (логопеда), внедрение новых эффективных моделей | Учитель-дефектолог (логопед), воспитатели |
| 5 | Организация работы с родителями по проблеме звукопроизношения и коррекции психики | Учитель-дефектолог (логопед) |
| 6 | Участие в конференциях, семинарах, совещаниях различного уровня по вопросам речевого и психофизического развития детей с отклонениями в развитии (ОНР, ЗПР). | Учитель-дефектолог (логопед) |
| 7 | Налаживание тесного контакта с медико-психологическими и социальными службами города | Учитель-дефектолог (логопед) |
Основные направления Программы
Профилактическое
- обеспечение и организация благоприятного и безболезненного течения адаптации детей с нарушением речи и отклонениями в развитии к условия коррекционной группы детского сада.
- решение задач психофизического и речевого развития всеми средствами коррекционно-развивающей работы.
- предупреждение психологического дискомфорта методами неспецифической медико-психолого-педагогической профилактике.
- проведение психолого-педагогического обследования.
Организационное
- Организация предметно-пространственной развивающей среды.
- изучение передового педагогического, психолого-педагогического опыта, отбор и внедрение эффективных методик и технологий.
- систематическое повышение уровня квалификации педагогов и специалистов.
- пропаганда нетрадиционных методов интеллектуального развития детей с отклонениями в развитии в коллективе детей, родителей, сотрудников ДОУ.
Коррекционно-развивающее
- коррекция отклонений в психофизическом развитии и в общем недоразвитии речи детей.
- оказание послеоперационной помощи детям с диагнозом ринолалия («заячья губа», «волчья нёба»).
- использование нетрадиционных методов при коррекции интеллектуального развития и всех высших психических функций, главной из которых является речь.
Предметно-пространственная развивающая среда
Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете учителя-дефектолога (логопеда) создаёт возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом и психофизическом развитии и позволяет ребёнку проявлять свои способности не только на занятиях, но и в свободной деятельности; стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоническому развития личности.
Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованных занятий и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режимах в каждой из возрастных групп в утренние и в вечерни отрезки времени.
Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию, качественному проведению коррекционно-развивающей работы.
Совместная деятельность учителя-дефектолога (логопеда) и воспитателя
Эффективность коррекционно-развивающей работы в коррекционной группе во многом зависит от преемственности в работе учителя-дефектолога (логопеда) и других специалистов, и прежде всего учителя-дефектолога (логопеда) и воспитателей.
Взаимодействие с воспитателями учитель-дефектолог (логопед) осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период по всем направлениям; обсуждение и выбор форм, методов и приёмов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении.
Еженедельные задания учителя-дефектолога (логопеда) воспитателю включают в себя следующие разделы:
- логопедические пятиминутки;
- психогимнастика;
- антистрессовый кинезеологический комплекс упражнений;
- подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
- индивидуальная работа;
- элементы образовательной кинезиологии;
- элементы Су Джок терапии;
- рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.
Логопедические пятиминутки служат для логопедизации занятий воспитателей и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связанной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, по развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений и неречевых психических функций, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми учителем-дефектологом (логопедом).
Подвижные игры, пальчиковая гимнастика, психогимнастика, антистрессовый кинезеологический комплекс упражнений , элементы образовательной кинезиологии, элементы Су Джок терапии служат для развития общей и тонкой моторики, координации речи с движением, развитие подражательности и творческих способностей, коррекции психики. Это всё может быть использовано воспитателями в качестве физкультминуток на занятиях, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребёнка к значению слова.
Планируя индивидуальную работу воспитателей, учитель-дефектолог (логопед) рекомендует им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребёнок, хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально. Прежде всего, учителя-дефектологи (логопеды) рекомендуют занятия по автоматизации дифференциации звуков и по коррекции психического развития детей.
Работа учителя-дефектолога (логопеда) с родителями
Педагоги и специалисты работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Вопросам взаимосвязи детского сада с семьёй в последнее время уделяется всё большее внимание, так как личность ребёнка формируется прежде всего в семье и семейных отношениях. Учителя-дефектологи (логопеды) привлекают родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме ежедневно в утренние часы и еженедельно по пятницам в письменной форме в специальных тетрадях . Рекомендации родителям и домашние занятия родителей с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей, как в речевом, так и психофизическом развитии.
Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше проводить занятия, чем и как следует заниматься с ребёнком, помогут организовать совместную деятельность. Они предоставят ребёнку возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослых. Выполняя с ребёнком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребёнка в школе.
На особенности организации домашних занятий с детьми родителей нацеливают учителя-дефектологи (логопеды) на своих консультативных приёмах в утренние часы, в материалах на стендах.
Гнозис – это процесс непрерывного обновления, уточнения, конкретизации образа, хранимого в матрице памяти, под влиянием повторного сопоставления его с принимаемой информацией. Рецепторный аппарат и передача сенсорных импульсов при поражении высших гностических механизмов сохраняются, но интерпретация этих импульсов, сличение получаемых данных с образами, хранящимися в памяти, нарушаются.
Коррекция памяти и мышления
.
Память
- это общее обозначение для комплекса познавательных способностей и высших психических функций по накоплению, сохранению и воспроизведению знаний и навыков.
- процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Методы коррекции памяти
«Повтори»
Цель: определение и увеличении объема непосредственного запоминания словесного материала.
Материалы: набор из 8 слов: лес, хлеб. окно, стул, вода, брат, конь, гриб.
Инструкция: «Сейчас я прочту 8 слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет.»
Ход: слова предъявляются в медленном темпе с четкой интонацией. Затем слова сразу же воспроизводятся испытуемым. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.
Анализ результатов: за каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по 1 баллу.
Примечание: изменение слова считается ошибкой (например, солнце – солнышко, окно – окна).
«Цифровой ряд»
Материал: таблица цифровых рядов. Вариант А (основной), вариант В (дублирующий).
Инструкция: «Сейчас я назову тебе несколько цифр. Постарайся запомнить их и повторить в таком же порядке. Внимательно слушай».
Ход: после этого зачитывается ребенку ряд цифр, с интервалом в 1 сек. Между цифрами, в каждом ряду на одну цифру больше, чем в предыдущем. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.
Анализ результатов: если ошибка допущена, то ребенку зачитывается ряд цифр дублирующего варианта состоящего из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просят ребенка повторить:
Вариант А: 3 8 6; 3 4 1 7; 8 4 2 3 9; 3 8 9 1 7 4; 5 1 7 4 2 3 8.
Вариант Б: 6 1 2; 6 1 5 8; 5 2 1 8 6; 7 9 6 4 8 3; 9 8 5 2 1 6 3.
Игровые задания, направленные на развитие памяти:
«Фотоаппарат»
Инструкция: ребенку предлагается лист с готовыми рисунками (слайд) и рядом стоящими пустыми клеточками: «Посмотри на рисунок, в течении 8-10 секунд, закрой листком бумаги и нарисуй фигуру в пустой клетке».
«Перестановки»
Инструкция: «Запомни все детали, не спеши, что поможет тебе лучше запомнить. Закрой листком бумаги первый рисунок. Что изменилось на втором рисунке?»
«Вспомни что было»
Инструкция: Посмотри и запомни. Переверни лист, и найди предметы с предыдущей страницы.
«Назови больше»
Инструкция: «Назови как можно больше цветов и оттенков/ Назови как можно больше имен девочек/Мальчиков/Сказочных героев.
«Важно помнить»
Инструкция: «Никому не нравится болеть: нельзя бегать, играть, есть мороженое. Давай поговорим о том, что нужно делать, чтобы быть здоровым. Я буду показывать,а ты постараешься вспомнить. Затем роли меняются (чистить зубы, умываться)».
«Разные вещи»
Инструкция: Это хитрое задание. Вспомни, без чего человек не может обойтись в жизни, а без чего может. Обведи в кружок те предметы на картинках, которые необходимы. В квадрат – без чего можно обойтись. Подумай какие нужны для дела, а какие просто доставляют удовольствие и радость.
«Зачеркни звездочки/сердечки»
Педагог предлагает детям зачеркнуть все звездочки на рисунке.
Время выполнения 2 мин По истечении времени дети меняются тетрадями и проверяют друг друга. Если они нашли не зачеркнутую фигуру, то внутри нее они ставят точку Педагог должен обязательно похвалить тех детей, .которые зачеркнули все фигуры, а также тех, кто оставил не зачеркнутыми только одну или две из них, и выразить надежду на то, что, в следующий раз, все выполнят это задание хорошо. При выполнении этого задания дети могут зачеркивать любые фигуры по инструкции педагога.
«Найди отличия»
Педагог просит детей внимательно посмотреть на пары картинок и рассказать, чем они отличаются, затем дорисовать недостающие детали.
Мышление
– представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг друга, но взаимодополняют и развиваются на всем протяжении его жизни.
Наглядно-действенное мышление
1) понимание функционального назначения предметов. Чтобы совершать осмысленные действия с предметами, важно понимать, как их использовать, что с ними можно делать: из чашки можно пить, на машине – ездить и т.д.
2) формирование представления о сходстве и различии. Ребенок учится находить одинаковые и (позже) сходные предметы. Задание можно усложнять, предлагая ребенку сходные предметы, различающиеся по какому-либо признаку.
3) формирование представления о размере. Когда ребенок различает несколько размеров, он может собирать пирамидку, соблюдая правильную последовательность колец.
4) понимание причинно следственной связи. Совершая действия с предметами, ребенок учится понимать связь между событиями, а затем и прогнозировать события.
Наглядно-образное мышление
1) установление связи «картинка – предмет – слово».Переход на уровень наглядно-образного мышления предполагает, что ребенок может понимать и устанавливать связь между картинкой, предметом и обозначающим егословом2) установление связи между картинкой и событием. Ребенок устанавливает связь между картинкой и происходящим событием3) понимание смысла сюжетных картинок. Ребенок учится анализировать изображение и понимать, что происходит на картинке. 4) понимание серий сюжетных картинок. Ребенку необходимо не только понимать содержание каждой из них, но и проследить связь между картинками.
Словесно-логическое мышление
Недостаточно свободное владение лексическим значением слов - отрицательно влияет на процесс формирования понятий и их использование.
Приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа обобщения, выделение главного при построении выводов и операций со словами.
«Древо мудрости»
Инструкция: Сначала быстро, но внимательно прочитаем текст. Теперь каждый пишет записку, в которой задается трудный вопрос по тексту. После этого заверните записку, прикрепите ее скрепкой к дереву. (Роль дерева может выполнять ведущий.)
После этого участники по очереди подходят к дереву, «срывают» записку и как можно более полно отвечают на вопрос вслух. Остальные оценивают вопрос и ответ.
«Сокращение рассказа»
Предъявляется отпечатанным или зачитывается короткий рассказ. Его содержание надо передать максимально сжато, используя лишь одно – два - три предложения, и так, чтобы в них не было ни одного лишнего слова. При этом основное содержание рассказа, конечно же, должно сохраниться, второстепенные моменты и детали следует отбросить.
Побеждает тот, у кого рассказ короче и при этом сохранено основное содержание. Возможна совместная доработка и «шлифовка» наиболее удачных ответов.
«Куда уместится кошка?»
Попросите малыша изобразить знакомое ему животное (кошку, собаку, козу и т.п.). Предложите придумать места, куда оно могло бы поместиться. Например: «Кошка поместится к нам в квартиру? А вот в эту коробку она поместится? А в сумку? А в карман?» – пусть малыш сам придумывает места, куда можно пристроить кошку.
«Ключ к неизвестному»
Цель: развитие познавательной активности, целенаправленности мыслительного процесса.
Ход игры
1.Детям младшего школьного возраста предлагается отгадать, что спрятал в руке учитель. Для этого они могут задавать вопросы, а учитель будет отвечать. Учитель объясняет, что вопросы – как бы ключи от дверей, за которыми открывается что-то неизвестное. Каждый такой ключ открывает определенную дверь. Этих ключей много. На каждом таком занятии (можно его использовать как пятиминутную разминку на уроке) предлагается по два-три «ключа», на которых записаны ключевые слова для вопросов (например: «виды», «свойства», «влияние», «изменение» и т.п.). Дети должны задавать вопросы, используя эти ключевые слова: к какому виду относится? Какие у него свойства?
2.Детям подросткового возраста вместо предметов можно предложить рисунки или фотографии, сделанные с большим увеличением. Главное, чтобы они по внешнему виду напоминали какие-то известные предметы или явления, но в то же время содержали в себе ряд противоречивых деталей, которые не позволяют легко установить, что изображено. При постановке вопросов к изображению непонятного объекта можно использовать следующую схему:
К какому виду явлений относится? Почему изменяется? Что влияет на него? Какие имеет свойства? и т.д. Представьте, что перед вами изображение совершенно непонятного объекта. Какие вопросы вы можете задать, чтобы понять, что это? Постарайтесь задать как можно больше разных вопросов и заполнить схему: каждая стрелка соответствует новому типу вопроса с новым ключевым словом.
«Дерево, лист, плод»
Цель: Расширение представлений детей о живой природе.
Возраст: дошкольный, младший школьный.
Материал:
Коробка с двумя отделениями;
Карточки с изображением и названием различных деревьев (ель, сосна, дуб, клен, липа, яблоня, вишня, груша, кокосовая пальма);
Карточки с изображением листьев этих деревьев;
Мелкие игрушки или естественные плоды этих деревьев.
Ход работы: Ребенок выбирает карточку с деревом и подбирает к ней карточку с листом и плод.
«Говори наоборот»
Цель: развитие мышления, воображения.
Большой – маленький, толстый – тонкий, черный – белый, горячий – холодный, пустой – полный, легкий – тяжелый, чистый – грязный, больной – здоровый, ребенок – взрослый, огонь – вода, сильный – слабый, веселый – грустный, красивый – безобразный, трус – храбрец.
«Исключи лишнее»
Цель: развитие мышление
Инструкция: выберите из 3 слов одно лишнее.
Цвет:
апельсин, киви, хурма
цыплёнок, лимон, василёк
огурец, морковь, трава
сахар, пшеница, вата.
Форма:
телевизор, книга, колесо
косынка, арбуз, палатка.
Величина:
бегемот, муравей, слон
дом, карандаш, ложка.
Материал:
банка, кастрюля, стакан
альбом, тетрадь, ручка
«На скорость»
Предложите ребенку поиграть в такую игру: вы будете начинать слово, а он - его заканчивать. "Отгадай, что я хочу сказать!" Всего предлагается 10 слогов: ПО, НА, ЗА, МИ, МУ, ДО, ЧЕ, ПРЫ, КУ, ЗО.
Если ребенок быстро и легко справляется с заданием, предложите ему придумать не одно слово, а столько, сколько он сможет. Фиксируйте не только правильность ответов, но и время, которое является показателем скорости мыслительных.
Зарипова Ирина Владимировна - учитель русского языка
Муниципальное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида №4»
Коррекция мышления «особого» ребёнка на уроках русского языка в школе VIII вида.
Обучающийся с нарушением психического развития – это «особый» ребёнок. Но как и всякие другие ученики, «особые» дети на протяжении всех лет обучения развиваются. Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у «особого» ребёнка высших психических функций (мышления, памяти, внимания, восприятия), которые у них очень слабо развиты, особенно мышление, что ведёт к плохому усвоению учебной программы
Мышление - творческий процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных операций.
Основными операциями мышления являются: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация.
Первейший признак умственной отсталости -нарушение мышления. Недоразвитие мышления «особых» детей определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. Притом, нарушения наблюдаются во всех операциях мышления.
Снижается уровень обобщения у учащихся с нарушением психического развития, которое проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. «Особые» дети мыслят конкретно, т. е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. Например, при классификации предметов они объединяют в группы разнородные предметы (тетрадь и стол, поскольку оба нужны для письма). Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Пословицы понимаются буквально, и при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов отсталым учащимся легче установить различия, чем уловить сходство. Это происходит потому, что у них недостаточно развита операция обобщения.
В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, учащиеся не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение русского языка предмета, в наибольшей степени требующего усвоения правил, представляет особенную трудность для детей с нарушениями интеллектуального развития. Они не способны совершать словесное опосредование объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Таким образом, несовершенно отражается предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них. «Особые» дети не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Их аналитическая деятельность основывается на представлениях и понятиях. Такие учащиеся в своём развитии идут от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями, что является необходимой предпосылкой понимания учащимися явлений окружающей жизни. Особые трудности у учащихся с отклонениями в развитии возникают при установлении и понимании причинно-следственных связей. Детям легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать.
Недоразвитие высших форм мышления «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, возникающее не обязательно. Отсюда вывод умственно отсталые дети смогут научиться обобщать.
Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления. Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых учащихся. У них обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения.
Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.
Нарушение критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок)
постоянная характеристика умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным написанием слов на изученные орфограммы, безразличным отношением к собственным ошибкам.
Слабость регулирующей роли мышления у «особых» детей возникает в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Ослабление регулирующей функции мышления связано с «некритичностью» мышления. Умственно отсталые учащиеся не сомневаются в правильности своих, только что возникших предположений. Редко замечают свои ошибки. Они даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.
Таким образом, мышление «особых» детей конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некритичное. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна. Для того, чтобы помочь учащимся с нарушениями психического развития научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности применяю на уроках русского языка приёмы и упражнения, корригирующие процессы мыслительной деятельности.
Приёмы и упражнения на уроках русского языка, направленные на коррегирование мыслительных операций.
Коррекция - исправление (преодоление) недостатков физического и психического развития аномального ребёнка.
Важнейшим значением коррегирования высших психических функций является развитие мыслительных операций. Мышление развивается двумя путями: первый от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека. Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.
Автор «Методики обучения русскому языку в коррекционной школе» А. К. Аксёнова выделяет пять основных методических принципов обучения умственно отсталых школьников русскому языку:
* принцип коммуникативной направленности;
принцип единства развития речи и мышления;
принцип повышения языковой и речевой мотивации;
принцип формирования чувства языка и опоры на него;
принцип взаимодействия работы над устной и письменной речью.
Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип
единства развития речи и мышления. Этот принцип опирается на психологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодействии языка и мышления.
Нарушение интеллектуальной деятельности умственноотсталых детей приводит к неполноценности их речевойпрактики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживаетформирование логического мышления, затрудняет устранениенедостатков наглядно-образной и наглядно-действенной егоформ. Разорвать этот замкнутый круг можно прежде
всего в области речи. Речь - канал развития интеллекта и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего воздействия.
Формируя речь, работаю над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне - будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся. «Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, пишет В. Г. Петрова, - помогает им устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым способствует осуществлению познавательной активности».
Принцип единства речи и мышления реализуется с помощью методов и приёмов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приёмы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым относятся анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация.
По данным исследования Б. Брёзе, активное использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей: «...учащиеся вспомогательных школ интенсивно развивают свои способности... и склонности к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу». Применение вышеназванных методов и приёмов на уроках русского языка вызывает у детей интерес к предмету, активность на занятиях, развивает речь, повышает орфографическую грамотность. Поэтому на уроках русского языка систематически использую коррекционные приёмы и упражнения, направленные на развитие мыслительных операций (анализа и синтеза, сравнения, классификации и др.) на разных этапах урока. Вид коррекционного упражнения определяется целью и задачами урока. По времени такие задания занимают небольшую часть урока (от 1 до 5 мин.), но приносят большую пользу и эффективность для развития высших психических функций.
В структуре урока выделяют несколько этапов: подведение к теме урока, словарная работа, изучение нового материала, закрепление и другие.
Начало урока должно быть интересным, настраивающим на работу, Поэтому на этапе подведения к теме урока использую следующие корр. приёмы:
Словесные лабиринты
Изменение направления текста
«Перевертыши»
Слова с «зашумлением»
Анаграммы (Анаграммы с нумерацией)
Эти коррекционные приёмы оживляют начало урока, повышают интерес детей к изучаемому предмету; развивают у учащихся внимание, кратковременную память, речь, аналитико-синтетическое мышление, сообразительность.
Одним из важнейших этапов урока русского языка
является словарная работа.
Представление нового слова призвано формировать заинтересованное отношение учащихся к предстоящей учебной деятельности, поэтому на этом этапе урока использую различные коррекционные приёмы и упражнения для развития логического мышления, внимания, памяти, восприятия, речи с целью повышения эффективности словарной работы, активности школьников, обеспечения на данном структурном этапе урока его развивающей направленности.
С помощью коррекционных упражнений учащиеся самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться на данном уроке, и сами формулируют тему словарной работы.
расположить прямоугольники по степени увеличения точек
найти прямоугольник или треугольник с первой буквой и дальше самостоятельно установить последовательность соединения остальных букв
внимательно посмотреть на данную запись и назвать два словарных слова
составить слово из букв в кругах в порядке возрастания цифр
решение анаграмм
ЯИЦАИВА - авиация, ШАФТЛАНД- ландшафт, РГСТРТРЕИАУА - регистратура, ШЕВЯ - швея и т. д.
Другой вид упражнений предусматривает работу учащихся с символами, шифрами, кодами. Они позволяют формировать абстрактное мышление и наряду с ним совершенствовать ряд других качеств интеллекта.
нужно назвать два слова, которые зашифрованы с помощью чисел. Каждому числу соответствует определённая буква
Первое слово: 5, 1,7, 9, 2, 6, 3, 6, 4.
Второе слово: 11, 3, 10, 8, 12, 2, 4, 1, 5.
Каждому числу соответствует определённая буква:
123456789 10 11 12
АРНМГОСВТ И У Е
Искомые слова: гастроном, универмаг.
В другом задании предлагаю детям шифр и ключ к нему
Еще один вид упражнений основан на связи словарного слова с лингвистическим материалом. В зависимости от содержания учебного материала, от цели урока варианты работы могут быть самые разные.
Например, при закреплении материала о глухих извонких согласных предлагаю зачеркнуть глухие согласные в данной цепочке
При изучении темы «Местоимение» предлагаю задание:правильно расположить местоимения в порядке их изменения по падежам и соединить буквы в скобках.
Мне (Т), меня (И), я (М), обо мне (Г), мной (Н), меня (И).
Для развития логического мышления в работе над словарными словами использую и другие коррекционные приёмы и упражнения:
Слова с «зашумлением»
Приём на использование геометрических знаний.Дети должны запомнить фигуры и находящиеся в них буквы.(Время для запоминания - от 30 с. до 1 мин.), после чего фигуры с буквами убираю и показываю те же фигуры без букв в нужной последовательности. Дети должны вспомнить буквы каждой фигуры и составить слово.
Приём на использование знаний по рисованию.Расположить квадраты с буквами по цветам радуги
приём «недописанных слов»
Ребусы
В своей работе использую коррекционные приёмы и при закреплении знания словарных слов: упражиения-схемы, «Узнай слог-слияние», работа с «разрезанными словами»
Ориентируясь на графическое изображение, форму и цвет фигур,
соберите слова и запишите их в три столбика по родам.
Прочитайте слова на полосках
Немаловажное значение имеют коррекционные приёмы и при закреплении изученного материала на любом другом этапе урока.
Например, при закреплении знаний о глаголах прошедшего времени предлагаю ребятам прочитать 8М8 -сообщение:
Мыходиливпаркбылотеплоявстретиладругаон
подарилцветокяулыбнуласьипоблагодарила.
Затем работаем с текстом: разбиваем на предложения, записываем в тетрадь, выделяем окончания глаголов.
При закреплении знаний о составе слова применяю упражнение «Телефон». Например:
Образуй и запиши слова из слогов, записанных под цифрами на диске телефона
При закреплении знаний об именах существительных использую следующие упражнения:
Запиши части одушевленных предметов.
В скобках поставь вопросы к существительным.
Рак - (?)
Обезьяна - (?)
Кошка - (?)
Приём «Слова в разных направлениях»
Определите род существительных и запишите их в три столбика
Приём «клякса» можно использовать при изучении любой темы. Например, «Род имён существительных» (клякса упала на слова, остались только окончания)
Упражнение «Расшифруй» при изучении темы «Предложение» Прочитай пословицу, вычеркнув буквы х и ф. Запиши. Расставь знаки препинания в сложном предложении. Разбери по членам предложения.
Тфрхудф хчфефлохвфехкаф фкохрфмихт хлфенхь фпхорфтихт.
При работе над существительным можно использовать приём «Два в одном».
Вставь пропущенную букву, которая служила бы одновременно окончанием первого слова и началом второго слова. Запиши существительные, обозначь склонение. Найди и подчеркни «лишнее» слово.
мя(.)ай ко(.)орт
мух(.)рбуз пе(.)ыр
сло(.)ос са(.)ом
Приём «Четвёртый лишний».
В каждой строчке найди и вычеркни «лишнее» существительное. Определи склонение оставшихся слов.
Степь, поле, кисть, площадь.
Снегирь, календарь, олень, сирень.
Зерно, луна, солнце, полотенце.
Книга, храбрость, звезда, отвага.
Приём «Зашифрованное слово».
Этот вид упражнений закрепляет умение учащихся делить слова на слоги и составлять из них новые слова. Из каждого слова нужно брать заданные слоги, например,
1) Из каждого слова взять только первые составить новое слово:
а) берег, серебро, дама бе -се - да
б) богатство, лото, топор бо - ло - то
в) костюм, мостик кос - мос
и т.д.
2) Из каждого слова взять второй слог, составить новое слово:
а) консервы, девиз сер - виз
б) беседа, дерево, родина, тина се - ре - ди - на
в) поворот, пороша, канава во - ро - на
и т.д.
3) Из каждого слова взять последний слог, составитьновое слово:
а) лиса, письмо, билет са - мо - лет
б) север, пальто, жилет вер - то лет
в) карман, вода, сахарин ман - да рин
и т.д.
4) Задание можно усложнить. Например, из первогослова взять первый слога, из второго - второй, изтретьего - третий и др.
а) факел, синева, пещера_ фа -не -ра
б) семена, березовый, проходила, балерина се-ре-ди-наи т. д.
Эти задания развивают основные свойства внимания и позволяют формировать такие мыслительные операции, как анализ и синтез (мысленно разбивать целое на части и составные части снова соединять в одно целое).
Приём «Кодирование».
- Расшифруйте и прочитайте пословицу:
Кроссворды, загадки, пословицы - благодатный материал, который можно использовать на любом уроке.
В результате систематического использования коррекционных приёмов и упражнений на уроках русского языка, направленных на развитие мыслительных операций, у учащихся увеличивается скорость и качество письма, объём учебной информации, обрабатываемой каждым учеником на каждом уроке, повышается уровень:
- элементарных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, выделения существенного, классификации);
Коррекционные упражнения направлены не только на развитие мышления, но и на усвоении учениками учебной программы по русскому языку.
Литература:
Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка, 2 класс. – М, «Владос», 2001 г.
Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка, 3 класс. – М, «Владос», 2003 г.
Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М, «Владос», 2005 г.
Тарабарина Т. И., Соколова Е. И. И учёба, и игра: русский язык. – Ярославль, «Академия развития», 2001 г.
Рисунок 1Рисунок 13Рисунок 25Рисунок 4Рисунок 28Рисунок 31Рисунок 10Рисунок 22Рисунок 77Рисунок 83Рисунок 84Рисунок 415
Существует много детских игр, в комплекты которых входит много геометрических фигур из пластмассы, картона или фанеры. Либо нарежьте с ребенком из цветной бумаги как можно больше треугольников, кружков, ромбиков и других фигур.
Предложите ребенку составить как можно больше самых разнообразных изображений, используя эти простые фигуры. Изображения из бумаги наклейте на лист плотной бумаги. В этой игре могут использоваться и другие материалы: изрезанные цветные картинки из старых журналов, кусочки ткани, пуговицы, листья деревьев и многое другое.
Приемы развития наглядно-действенного мышления:
работа с конструкторами (пластмассовыми, металлическими, деревянными и др.) по наглядному образцу;
задания и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру и т.п.);
работа с ножницами и бумагой - складывание фигур, аппликация, изготовление поделок.
Развитие наглядно-образного мышления
Предложите ребенку найти аналогии. Так, например, на прогулке дайте ребенку задание понаблюдать за облаками – на что они похожи. В качестве исходного материала для этого задания могут служить: тени, блики, формы кустов, деревьев, корней, узоры на ковре, языки пламени, паутина, пчелиные соты, пятна краски и детские кляксы и каракули и многое другое. Затем можно нарисовать облака, пятна и т.п. так, чтобы они отображали увиденные ребенком образы. Ребенка обязательно похвалите, а рисунок повесьте на видное место.
Приемы развитие наглядно-образного мышления:
Рисование;
Прохождение лабиринтов;
Работа с конструкторами, но уже по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка.
Развитие словесно-логического мышления
«Поиск аналогов».
Называется какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Предложите ребенку найти предметы, похожие на него по различным признакам. Например, «бабочка» (летает), «машина» (перевозит людей), «вентилятор» (вращается) и др.
«Способы применения предмета».
Предложите какой-либо хорошо известный предмет, например, «газета». Попросите ребенка назвать как можно больше различных способов его применения, в том числе необычных. (Например, сделать самолетик, использовать как подстилку и др.). Следует ввести запрет на называние безнравственных, варварских способов применения предмета.
«Исключение лишнего».
Берут любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное – больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются, желательно поискать нестандартные и в то же время меткие решения.
«Четвертый лишний».
Задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех (для этого упражнения удобно использовать карточки лото).
«Составление предложений из слов».
Берут наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными, сложными, с введением новых объектов и выходом за пределы ситуации, а также творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи.
«Составление предложений».
Составить предложение из четырех слов, в которых каждое слово начинается с указанной буквы. Последовательность букв менять нельзя. Например: В С Н Т.
«Составь слова».
Составить из определенного набора букв, слогов или длинного слова как можно больше слов.
Например: а, к, с, о, и, м, р, т; ван, мар, ко, ма, ди, ра; фотография.
Придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец).
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми; под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – С.70-75
Коррекционная работа, направленная на развитие наглядно - образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью.
Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, однако это не означает, что оно не поддается коррекции.
Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных мыслительных операций с опорой на представления. Учитывая, что образное мышление играет важную роль, поэтому следует выстраивать деятельность учащихся на уроках таким образом, чтобы стимулировать развитие образного мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью .
И как показывают результаты исследования, уровень образного мышления у испытуемых недостаточно высок. Поэтому п редположение о том, что наглядно-образное мышление школьников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных упражнений и дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу специального (коррекционного) образовательного учреждения возможно, если соблюдать следующие условия:
Создание специально подобранной системы игр-упражнений с дидактическим содержанием.
Целенаправленное развитие наглядного мышления должно осуществляться на протяжении всего школьного периода.
Игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления должны быть разнообразны.
Приемы развитие наглядно-образного мышления:
Рисование;
Прохождение лабиринтов;
Работа с конструкторами, но по образцу, словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка.
Коррекционная деятельность осуществлялась через:
Дидактические игры, которые могут использоваться на любом этапе урока: «На что это похоже?», «Четвёртый лишний», «Дополни до..», «Путешествие» и т. д.;
Использование приема мнемотехники при заучивании правил
Конструирование с помощью спичек и геометрических фигур
Графические диктанты
Рассмотрим некоторые упражнения, игры, приемы которые использовались на уроках и вне для развития наглядно – образного мышления учащихся с недостаточностью интеллекта.
1) Игра – упражнение «Дополни до… » , «На что это похоже?»(см. приложение 4)
Цель: научить ребенка моделировать целостный образ на основе детали, части, схемы.
Использовались как отдельные схемы и части, так образы букв и цифр, которые дети должны дорисовать до определенного предмета и рассказать о нем.
2) Прием мнемотехники.
В учебниках правила для заучивания длинные. Для тех учащихся, чьи мышление и память плохо развиты, выучить правила и воспроизвести их трудно. Система образов помогает понимать, с легкостью воспроизводить научную информацию. Процесс запоминания материала становится более эффективным, т.к. задействовано не только левое полушарие головного мозга, отвечающее за логическое мышление, но и правое, способствующее развитию образного мышления. Поэтому используется прием мнемотехники, направленный на развитие основных психических процессов - памяти, внимания, образного мышлении. Создаем образы и добавляем опорную цепочку слов.
3) Конструирование
Одним из эффективных способов развития наглядно – образного мышления является предметно – орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому для развития этого вида мышления использовались задания со спичками и игра «Танграм»
Задачи на составление фигур из спичек (палочек). Данную игру можно использовать в нескольких вариантах:
вариант. Конструирование по образцу из спичек. (см. приложение 5)
Инструкция:
Посмотрите внимательно на доску, определите, что на ней нарисовано;
Посчитайте, сколько спичек понадобится, чтобы выложить верхние крылышки, нижние крылышки, усики и т.д.;
Отложите нужное число спичек;
Выложите бабочку, сравните ее с образцом.
вариант. Задачи на изменение фигур, для решения которых надо убрать указанное количество спичек. (Приложение 6)
Инструкция:
Уберите …. спички так, чтобы получилось …...
вариант. Задачи, решение которых состоит в перекладывании палочек с целью видоизменить фигуру. (см.приложение 7)
Инструкция:
Посмотрите на доску, сосчитайте, сколько спичек понадобится, чтобы выложить фигуру;
Выложите фигуру; сравните ее с образцом;
Упереложите …. спички так, чтобы получилось …...
Игра «Танграм» (см. приложение 8)
Работа с головоломкой «Танграм» способствует развитию:
Умения выполнять инструкции;
Наглядно – образного мышления, воображения, внимания;
Понимание цвета, величины и формы;
Цель: научить решать задачи на распознавание и на построение фигур, на разбиение фигур на части и их преобразование.
Этапы освоения игры «Танграм».
Первый этап - ознакомление с набором фигур к игре, преобразование их с целью составления из 2-3 имеющихся новой
Цель: у пражнять детей в сравнении треугольников по размеру, составлении из них новых геометрических фигур: квадратов, четырехугольников, треугольников; упражнять детей в умении составлять новые геометрические фигуры из имеющихся по образцу и замыслу.
Второй этап
- составление фигур-силуэтов по расчлененным образцам. Второй этап работы с детьми является наиболее важным для усвоения ими в дальнейшем более сложных способов составления фигур. Игры должны быть эффективно использованы учителем не только с целью упражнения в расположении частей составляемой фигуры, но и в приобщении детей к зрительному и мысленному анализу образца.
Цель
.
Учить детей анализировать способ расположения частей, составлять, фигуру-силуэт, ориентируясь на образец.
Третий этап освоения игры - воссоздание фигур по образцам контурного характера (нерасчлененным)
Цель. Учить детей предположительно рассказывать способ расположения частей в составляемой фигуре, планировать ход составления.
4) Упражнение «Путешествие животных».(см. приложение 9)
Главная цель этого упражнения заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать различные пути или варианты достижения цели. Оперируя предметами в мысленном плане, представляя разные варианты их возможных изменений, можно быстрее найти лучшее решение.
В качестве основы упражнения имеется игровое поле из 9 (как минимум), а лучше 16 или 25 квадратов. В каждом квадратике изображен какой-либо схематический рисунок, понятный ребенку и позволяющий опознать этот квадрат.
Содержание задания заключается в путешествии какого-либо животного по этому игровому полю. Однако движение происходит не хаотично, а по установленному взрослым правилу. (см. приложение 9 рис.1)
«Сегодня мы будем играть в очень интересную игру. Это игра про белочку, которая умеет прыгать с одного квадратика на другой. Давай посмотрим, какие квадратики-домики у нас нарисованы: этот квадратик - со звездочкой, этот - с грибочком, этот - со стрелочкой и т.д.
Зная, как называются квадратики, мы можем сказать какие из них стоят рядом, а какие через один друг от друга. Скажи, какие квадратики находятся рядом с елочкой, а какие через один от нее? Как стоят квадратики с цветочком и солнышком, домиком и колокольчиком, рядом или через один?»
После того, как игровое поле освоено ребенком, вводится правило: каким образом может передвигаться белочка из одного домика в другой.
«Белочка прыгает по полю по определенному правилу. Ей нельзя прыгать в соседние квадратики, потому что она может прыгать только через одну клеточку в любом направлении. Например, из клетки с елочкой белочка может прыгнуть в клетку с колокольчиком, клетку с листиком и клетку с домиком, а больше никуда. Как ты думаешь, куда может прыгнуть белочка, если она находится в клетке с деревцем? Теперь ты знаешь, как умеет прыгать белка, скажи, как ей добраться из клетки со звездочкой в клетку с окошком?»
Отрабатывая задание, сразу учим ребенка записи: (см. приложение 9 рис. 2)
«В пустую клетку мы заполняем тот рисунок, что и на клетке, через которую прыгает белочка». Например, чтобы из клетки со звездочкой она могла попасть в клетку с окошечком, белка должна прыгнуть сначала в клетку со стрелкой, смотрящей вправо, ее мы и рисуем в пустом квадрате. Но белочка могла прыгнуть и по-другому: сначала в клетку с деревцем, а затем в клетку с окошечком, тогда в пустой клетке необходимо нарисовать деревце.
Далее взрослый предлагает ребенку различные варианты заданий, в которых нужно догадаться, как белочка может попасть в нужную клетку, прыгая по своему правилу. При этом задания могут состоять из двух, трех и более ходов.
Варианты заданий (см.приложение 9 рис.3)
Варианты заданий можно придумать самостоятельно, наметив первый и конечный пункт путешествия, при котором возможно соблюдение правила. Очень важно, чтобы при продумывании ходов ребенок смог найти несколько путей прохождения от одного квадратика в другой.
Упражнение "Путешествия животных" с использованием данного игрового поля может быть изменено различными способами. Для другого занятия взрослый предлагает игру с другим животным (это и зайчик, и кузнечик, и неук и т.д.) и по другому правилу, например:
1. Жук может двигаться только наискосок.
2. Зайчик может прыгать только прямо.
3. Кузнечик может прыгать только прямо и только через одну клеточку.
4. Стрекоза может летать только в несоседний домик и т.д.
(Напоминаем, что количество клеток на игровом поле может быть увеличено.)
И еще один вариант упражнения, на другом игровом поле. (см.приложение 9 рис.4)
Буквенно-цифровое поле используется для работы так же, как и картинное. На нем можно тренироваться по тем же правилам или по другим, придуманным самостоятельно. Кроме того, это могут быть правила следующего содержания:
1. Гусь может ходить только по соседним клеткам и только прямо.
2. Божья коровка может летать только в соседнюю клеточку и только с такой же буквой или такой же цифрой.
3. Рыбка может переплывать только в соседнюю клеточку с несовпадающей буквой и цифрой и т.д.
Если ребенок хорошо справляется с решением задач, вы можете предложить ему самому придумать задание про путешествие какого-либо животного или задание обратного типа: «Из какой клетки должен выползти жук, чтобы, ползая по своему правилу (называете правило), он попал в клеточку, например, ГЗ или с грибочком (для картинного игрового поля)».
Таким образом, данные приемы, игры и задачи является хорошей гимнастикой для ума. Они развивают наглядно – образное мышление, а также и логическое мышление, комбинаторные способности, требуют проявить смекалку. Коррекционная работа с учащимися строилась на принципах сочетания слова, наглядного образа и практических действий.
Сравнительно сопоставительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов.
После коррекционного этапа нами была повторна проведена диагностика по тем же методикам.
Для диагностики мы выделили исследование:
«Цветная матрица Равена»
«Лабиринт»
«Четвертый лишний»
Методика «Цветная матрица Равена».
В качественном отношении по итогам контрольного этапа эксперимента результаты распределились следующим образом: (см. табл.6)
Таблица 6. Результаты контрольного эксперимента по методике «Цветные матрицы Равена»
ФИО ребенка
Констатирующий эксперимент %
Контрольный эксперимент %
83,5
78,5
64,5
62,5
10.УН
78,6
11.ЮЯ
Средний показатель
69,2
Таким образом, результаты исследования по методике «Цветные матрицы Равена», направленные на выявление уровня развития наглядно - образного мышления показали, что показатели успешности возросли на 11,2%, чем на этапе констатирующего эксперимента. Детей с высоким и хорошим уровнем развития увеличилось на 1 человека, получилось 54% (4 ребенка с хорошим уровнем и 2 с высоким).
Изобразим полученные данные в виде диаграммы (см. рис. 1)
Рис. 1 – результаты методики «Цветные матрицы Равена» в двух экспериментах.
Методика «Лабиринт»
По результатам проведения контрольного этапа эксперимента получены следующие данные (см. таблицу 7)
Таблица 7. результаты двух экспериментов по методике «Лабиринт»
ФИО ребенка
Констатирующий эксперимент
Контрольный эксперимент
10.УН
11.ЮЯ
Средний показатель
29,5
33,5
Таким образом, из приведенной таблицы видно, на этапе контрольного эксперимента количество баллов у детей увеличилось. Повысилось число детей с высоким уровнем с 2 до 3, что составляет 27%, с хорошим уровнем с 2 до 5 человек – 46%, а показатели на среднем уровне уменьшились с 5 человек до 2, показатели низкого уровня со стойкой недоразвитостью наглядно-образного мышления остался прежним – 1 ребенок.
Покажем наглядно на диаграмме (см. рис. 2)
Рис. 2. Результаты проведения методики «лабиринт» в двух экспериментах
Методика «Четвертый лишний».
По результатам проведения контрольного этапа эксперимента получены следующие данные (см.рис з)
Рис. 3 Результаты двух экспериментов по методике «Четвертый лишний»
Исследование по данной методике показало, что повысились результаты по обобщение двух родовых понятий на 1 ребенка, стало 4 человека – 36%, снизились результаты с низким уровнем, также на 1 человека, было 46%, стало 36%. Количество детей со средним уровнем остался прежним.
Таким образом, проведение эксперимента подтвердило верность выдвинутой нами гипотезы, что если проводить своевременную диагностику наглядно – образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью, проводить систематическую коррекционную работу на каждом уроке и развивать данный вид мышления, то можно достичь значительных результатов, что и показал контрольный этап эксперимента и что позволило повысить качество обучения данных детей.
Вывод
Во данной работе определены психолого-педагогические условия развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением интеллекта.
Во-первых, данные специальной психолого-педагогической литературы свидетельствуют о недоразвитии у детей с интеллектуальной недостаточностью наглядно-образной формы мышления. Эти особенности проявляются и в своеобразном характере мыслительных операций, в особенностях владения словом как средством решения наглядных задач и т.д.
Во-вторых, важным условием является своевременная диагностика уровня развития наглядно-образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью. Анализ психолого – педагогической литературы показал, что среди огромного количества методик выбранные нами были наиболее яркими показателями уровня развития наглядно – образного мышления детей.
В-третьих, при систематической работе у детей совершенствуется наглядно-образное мышление. Результаты стали намного выше, уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления значительно повысился, это говорит о том, что проведенная нами коррекционная работа существенно улучшили процесс развития данного вида мышления, что явилось основанием доказательства правильности выдвинутой нами гипотезы.
Заключение.
Актуальность данной работы заключается в недостаточной сформированности познавательных процессов, которая является одной из главных причин трудностей, возникающих у детей с интеллектуальной недостаточностью при обучении в школе, что приводит к школьной дезадаптации. Специальное обучение детей способам мышления помогает им овладеть информацией, понять, запомнить её и воспроизвести, т.е. справиться с учебной нагрузкой и адаптироваться к школьной жизни.
В данной работе особое внимание уделяется развитию наглядно - образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью. Были описаны причины, приводящие к отставанию в развитии мышления, связанные как с биологическими, так и с социальными факторами. Рассмотрены наиболее распространенные классификации детей с интеллектуальной недостаточностью в нашей стране . формы диагностической и коррекционной работы с глухими детьми.
Целью исследования явилась диагностика и коррекция наглядно - образного мышления детей и нарушением интеллекта. Для диагностики использовались методики Дж.Равенна, адаптированная Т.В.розановой, Л. А. Венгера. Коррекционная работа строилась на использовании специальных упражнений для развития наглядно – образного мышления. На уроках использовались приемы и упражнения, обеспечивающие запоминание, устойчивость и концентрацию внимания, развитие различных видов мышления. Результаты и анализ проведенной исследовательской работы позволили сделать следующие выводы:
Предложенные диагностические методики можно использовать в работе с детьми, имеющие нарушение интеллекта.
Коррекционно – развивающие упражнения, предложенные в работе, эффективно работают у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Применение коррекционно – развивающих упражнений развивает многие мыслительные процессы.
Список литературы:
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: 2006 г.
Венгер Л. А., Мухина В. С. Основные закономерности психического развития ребенка.// Дошкольное воспитание, 1973 № 5 - № 6.
Виноградова А.Д., Клих С.А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология, 1988 № 3
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т. 2: Мышление и речь, М.: 1982г, т.3: Проблемы развития психики, М.: 1983, т.4: Детская психология, М.: 1984, т.5: Дефектология, М.: 1983
Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. - М.: Русский язык, 2000
Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. - М.: 1986
Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. - М.: 1980
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М.:1998
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. - М.: 2002
Липкина А.И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы// Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы/ под ред. И.М.Соловьева. - М.:АПН РСФСР,1953
Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. - Л., 1986.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.:1999 г
Назарова Н.М. Специальная педагогика. - М.:2002 .
Немов Р.С. Психология. В3книгах. - М.: 2002
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002
Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963
Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М.: 1999
Процко Т.А. Особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых школьников при оперировании жизненным опытом // Дефектология. - 1992. - № 2-3
Процко Т.А. Особенности развития наглядных форм мышления у младших школьников // Дефектология. - 1998. - № 3- № 4.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.:1998
Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н. Головиной. - М.: 1977
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: 1958
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: 1946
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: 1973
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.:1988
Содержание книги Ю.Щербатых «Общая психология в схемах и таблицах», Спб: 2008
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю.Циркина. - СПб.: 1999
Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: 2001
Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: 2004
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: 1997
Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Лебединской. - М.:1979
Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. - М.: 2003
